专题讲座:高中语文单元教学的构建

时间:2021-10-09 22:09 作者:电子竞技外围网站
本文摘要:王漫(北京教育学院中文系 副教授)一、为什么要举行单元教学我们提倡的单元教学,不是一种详细的教学模式,而是强调每一位老师在教学时,都应该具有单元意识和单元备课的事情习惯。这是因为,无论课本的编辑思路,还是教师的教学设计,“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念,而非一家之法。语文教学质量的保证、学生语文素养的提高,从基础上说要驻足于一篇篇课文的学习、一堂堂课的收获;然而,只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学,往往是盲目、庞杂而低效的。单元教学将有助于改变这种局势。

电子竞技押注平台

王漫(北京教育学院中文系 副教授)一、为什么要举行单元教学我们提倡的单元教学,不是一种详细的教学模式,而是强调每一位老师在教学时,都应该具有单元意识和单元备课的事情习惯。这是因为,无论课本的编辑思路,还是教师的教学设计,“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念,而非一家之法。语文教学质量的保证、学生语文素养的提高,从基础上说要驻足于一篇篇课文的学习、一堂堂课的收获;然而,只见树木不见森林的单篇教学、单节课教学,往往是盲目、庞杂而低效的。单元教学将有助于改变这种局势。

下面,我们先从三个方面论述单元教学的意义。1.新课程,亟待教师强化课程意识。教师的课程意识,详细体现为四个寄义:第一,对语文课程内容有整体掌握,高中三年(以致中学六年、中小学十二年)的知识体系或课程目的是什么,必须全局在胸。

课程目的不只是“造就语文素养”、“训练听说读写能力”、“继续文化遗产”这样抽象笼统的话语,而是需要详细剖析,落实在知识体系的组成上。单元教学最基本的意义,正是为了增强教学的整体性和系统性,促进语文课程知识体系在教学中的有序实施。

需要说明的是:我们对“语文课程知识”的明白必须拓展,不能局限在传统看法中的“字词”、“语法修辞”、“文学知识”以及静态的文章学知识等,而是要包罗种种法式性知识、计谋性知识,以致作为基本文化素养的文化知识。恒久以来,语文教学缺乏明确的知识体系。不少老师叹息:如果没有高三总温习,我们都很难清晰地说出一二年级我们都教了学生哪些知识,都教到了什么水平。

知识点和掌握水平的模糊,带来的就是学生学习的懈怠——少听十分钟、少上一节课、一周课甚至更多都无关痛痒。这与数学、物理、化学等学科教学的差异特别大,也是学生在数学、物理、化学等学科学习中更容易找到成就感的原因。语文学习具有很强的“弥散性”和“模糊性”,不能追求数理化那样严密的线性的知识序列,可是,这不应成为教学随意性过强的理由。

其实,语文课程也有自己的知识系统和逻辑条理,只是这一系统尚待详细的更新与完善,这项工程需要专家学者和宽大教师配合努力;更重要的是,已有的、公认的结果,必须尽快落实在教师的教学实践中。在备课时增强单元意识,把无数节课、无数篇文章,组织在若干单元中,以单元作为教学的基本单元,将推动老师们逐渐明晰语文课程的知识谱系,建构自己的教学序列。第二,对于种种知识或技术训练点之间、各篇课文之间的内在联系,有准确而深刻的认识。众所周知,“结构”的思想是现代课程与教学的重要理念(“结构化”与“主体性”是现代教学理念的两大基石:“结构化”偏重内容,“主体性”偏重学生),教师只有先在自己的头脑中构建了严谨的知识结构,才有可能资助学生实现知识的结构化。

在单元教学中,文本之间、知识之间的联系,将获得有意识的凸显。第三,破除课本崇敬,树立“课程资源”意识。课本(教科书),只是课程资源之一,课本内容并不即是课程内容。

为了有效资助学生提高读写听说能力,语文教学经常需要对课本内容举行革新,缔造性地使用课本甚至自编课本,缔造切合实际需要的教学内容;要敢于突破课本中选文的规约,补进课外质料,开发课程资源。教师不能把“教课本”看成教学任务,不能因为“课时紧张”而掉臂学情盲目赶进度,因为“教勤学生”比“教完课本”更重要。

单元教学,要求老师从实际出发设计单元,而不是简朴地根据课本中的单元一篇篇教下去。第四,根除选文讲读中心的积弊,以阅读能力(而不是详细篇目)为本,以学生的生长为本。

阅读教学纷歧定都是完整篇目的依次教学,可以凭据需要截选文章片段,或者发给学生活页,制止课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统对学生独立阅读的滋扰;可以“掐头去尾开天窗”、有意制造不完整的文本,借此训练学生的想象力和明白力,使阅读质料服务于学生的阅读训练;对差别课文要敢于接纳差别的学习方式(好比自主阅读的课文,就可以实验让学生出考题、再相互解答),同一篇课文也可以放在差别阶段多次学习,发挥差别的教学价值。总之,单元教学,将动员文本处置惩罚方式的多样化。2.高中语文教学的现状,需要我们举行单元教学。

高中新课程实行“模块制”以来,“课时紧张”成为最尖锐的矛盾。单就阅读而言,高中语文课本中大多是世人公认的经典作品,篇幅较长且内在富厚,“阅读与鉴赏”就需要足够的时间,更不用说“表达与交流”的实践运动。但课时又简直很是紧张,如果我们还是根据课改之前的习惯,一篇篇课文教下去,很可能急赶慢赶,还是每篇课文都只能蜻蜓点水。

因此,我们有须要借助单元教学思路,对众多教学内容做出适当整合。另一方面,《课程尺度》也对高中语文教学提出了更高的要求,较之义务教育阶段的课程目的,可以发现高中语文教学有这样几个提升:(1)增强语文学习的综合性,注重“积累”基础上的“整合”;(2)在“感受”基础上增强“鉴赏”,这意味着阅读文学作品,不能止于感性的、对内容的感受,而是要递升到分析、品评的高度,注意形式的鉴赏;(3)“思考·意会”、“应用·拓展”、“发现·创新”等目的,体现了高中语文学习的“探究”品位,因此,教学中应该有更多的研究性学习、多元解读、文化探究的身分;(4)强调“生长独立阅读的能力”,众多文本不应再过多依赖教师亦步亦趋的教读,而是要敢于放手,给学生充实的自读时间,以有效的手段引发学生自主阅读的兴趣、保证自主阅读的质量。——以上几个“提升”,都有赖单元教学来落实。

3.单元教学的详细益处。(1)促进教学目的的明确、集中和有效。课文是阅读教学的主要载体,以往的单篇课文教学,教师时常不很清楚这篇课文究竟要学习一些什么,或面面俱到而蜻蜓点水、或随心所欲而忽东忽西,这都倒霉于学生种种语文素养的稳步落实。

任何一篇课文都是“麻雀虽小,五脏俱全”。那么,教读一篇课文,应该教它的什么呢?或者说,在掌握作品自身的文本价值的基础上,怎样妥善选择与生发它的教学价值?许多语文课上,老师或学生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么,并不十明白确;或者,目的过于疏散,影响了落实;或者,所确定的目的不够恰当。设计单元教学,正是为了克服单篇、单节课教学在目的上的盲目。

单元教学以若干课时来完成一个相对集中的目的,使这些课时所教的工具,发挥系统协力。如果教学目的不明,就很难谈得上单元教学。好比:许多老师教读文学作品时,都市在“教学目的”里写上“造就鉴赏能力”,可是,鉴赏能力是由哪些要素组成的呢?阅读差别的文体,需要哪些差别的鉴赏知识?在差别学段,某种文体的鉴赏层级,又该如何建设?好比散文教学,从月朔到高三都是“形散神不散”一句话,这是单调、贫乏而无效的。

因此,单元设计,也在“迫使”老师们反思、更新、革新自己原有的语文知识。(2)增强文本之间、知识之间的联系与比力。

前人曾经总结单元教学的三大特点:整体性(本质特点)、主体性(工具特点)、比力性(方法特点)。可见,增强文本之间的比力,是单元教学的一个重要要求。阅读教学中比力法,老师们并不生疏,值得注意是;人们对于单元教学中文本之间的比力,有了许多新的认识。好比北师大版初中新课标课本(孙绍振主编),就以“经典文本的历史一连性与现实可比性”作为单元选文的指导思想,赋予“文本比力”以深刻的寄义。

好比在差别时段教读《赤壁赋》和《阿房宫赋》,《陈情表》和《出师表》,在“赋”、“表”的文体知识方面,是否应该建设须要的联系?——现代文论认为,“形式即内容”,赋体的铺排渲染和骈散语言中,蕴涵着文章特有的气势与美感;“表”的特点是自下呈上,其中坐卧不宁、重复申告的语气,在《陈情表》和《出师表》中何其相似!况且苏轼有“读《出师表》不落泪者,不行谓之忠;读《陈情表》不落泪者,不行谓之孝”的精炼点评。在《邹忌讽齐王纳谏》一课,为了强化学生对“三叠排比”的明白,是否勾连初中学过的《曹刿论战》?为了突出“君主要勇于纳谏”的思想,能否引入《召公谏厉王弭谤》?要特别注意跨学科知识的联系与整合。例如:把《过秦论》(汉)、《阿房宫赋》(唐)、《六国论》(宋)、三篇古文组成一个单元,联系战国秦汉之际的历史知识,设计一个“说秦”单元,使三篇经典古文的学习建设有机联系。

这个单元的学习,就与历史课程的目的(历史知识、历史观)联合起来。作为语文课的学习,本单元不只是相识、评说历史,还要推测差别时代、差别作者的笔法、气势派头,与其写作意图之间的内在关系。

文本联系偏重于文章的整体比力。从详细知识来看,“单元”之所以为“单元”,就在于组成一个单元的各篇课文、种种教学内容、各项听说读写运动,在一个配合的“灵魂”统摄下建设起有机联系,这个“灵魂”就是特定的知识。单元教学的深层意义,就在于制止单篇课文教学在知识方面的伶仃盲目与无序重复。

对于疏散在各篇课文中的知识,增强它们的联系性与系统性,是语文教学革新的当务之急。例如,《寡人之于国也》的关键是“请以战喻”,许多学生在疏通文意时就对此发生了认知难题,更不能抓住这句话提纲挈领掌握全文的思路。

本单元尚有《劝学》一文,而《劝学》的最大特点,就是通篇运用大量的比喻论证。那么,教师能否资助学生更好地建设起“喻证”知识的前后联系?“类比”、“相比”、“博喻”,都是中国昔人特别青睐的笔法,在大量的古文中俯拾皆是(如《邹忌讽齐王纳谏》、《谏太宗十思疏》)。

这是为什么?在这种修辞现象背后,隐含着中国昔人特有的思维方式:中国式的类比思维、比喻推理,显着区别于西方的枚举归纳与演绎推理,这是值得我们深入推测的。进一步深究:中国式的类比推理、比喻论证,其真理的可靠性如何?是否如老师为学生总结的“逻辑性强”?……学界对一问题的研究已有丰盛结果,但如果我们对此一无所知,就难以掘客文本之间、知识之间的深层联系,只会简朴告诉学生本文的论证技巧、写作特点、修辞现象,无法与最基础的思维方式建设起联系。我们能否把“喻证”或类比思维作为一个知识节点,领悟多篇古文的学习呢?这就是一个以“喻证”为焦点的教学单元。又如,同样是明白《寡人之于国也》的关键:梁惠王为什么追求本国人口的数量(“邻国之民不加少,寡人之民不加多,何也”)?这就可以联系《勾践灭吴》的一个重点:勾践兴复越国的详细计谋中,第一项就是大量繁殖人口、勉励生育。

《寡人之于国也》与《勾践灭吴》都是先秦著作,它们配合反映了春秋战国时代人口数量对于各诸侯国的决议性意义。此外,两文都提到生长农业、修习礼义的战略,这同样是有内在联系的,是否可以在教学中把这些重要的先秦思想相同一下呢?再如,教学“先秦诸子散文”单元,应引导学生思考探究:先秦诸子的焦点思想划分是什么?儒家与道家有何异同?同是儒家的孟子与荀子又有何异同?作为中国文化之根,他们的思想有什么奇特而持久的魅力?这是教学这一单元所应该落实的。但如果教师不懂什么“诸子思想”,就很难教好这一个单元。

教学“先秦史传散文”单元,同样需要思想内在的挖掘。“诸子散文”多记思想,“史传散文”多记史实,尤其是战争形貌占有重要分量,如《左传》、《战国策》都以善于形貌战争而著称。

这首先反映了“国之大事,唯祀与戎”的先秦社会现实。而它们形貌战争的一大特点,就是记叙战前的决议与准备、征战各方庞大的外交关系与心理较量、战争胜负的原因分析,远胜于对战争历程的形貌。这一点,深刻反映了中国昔人的战争观与叙事观。

《烛之武退秦师》、《勾践灭吴》、《曹刿论战》、《崤之战》、《鞌志战》等文皆是如此。教学中,可引导学生注意这一特点,从中领会先秦史传散文、古代战争作品所折射的国人看法。

如果设计一个“古今/中外战争文学”的单元,一定很有意趣。(3)突破“范文讲读中心”的教学模式,促进阅读、写作、口语外交相联合,语言及思想的输入与输出相联合,明白与表达相联合,实现学生语文素养的全面生长。“单元教学”,并不只是把几篇有联系的课文或知识点组成一个单元来教,也即并不只是阅读(有些课本把“阅读”与“写作、口语外交”分编摆设,教师明白的单元,仅仅是“阅读单元”),而是必须渗透听说读写等种种语文运动。

以往的读写脱节、各自为政,造成了如下问题:阅读教学,只是努力明白别人的思想和生活感受,或鉴赏别人的语言笔法,而别人的生活与学生自己的生活体验缺少联系,造成学生明白的难题与阅读兴趣的丧失;写作教学,又单从命题出发,学生为完成命题作文(结构完整、切合“要求”的“科场作文”)而绞尽脑汁搜刮质料,难以调动生活履历、引发思想与表达的欲望。因此,单元教学以一个专题(生活话题、思想主题、知识专题)为焦点来摆设语文运动,有助于读写听说种种运动的相互促进。而明白与表达的联合,更深一层的意义,就在于促进“言语内容”与“言语形式”的统一。

例如:《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》、《烛之武退秦师》,都是先秦历史散文,那么,我们可以在什么意义上把它们教成一个单元?从“劝说艺术”的角度来看,几篇文章都是讲臣子怎样机智地劝谏君王;而劝说的方式又各有特点:邹忌用“类推法”,晓之以理;触龙用“迂回渐进法”,动之以情;烛之武用“换位法”,诱之以利。再翻阅一下课本“表达与交流”部门“劝说”一节对种种劝说方法的归纳以及富厚的“运动设计”,可以把高中课本中涉及“劝说艺术”的这几篇课文组合起来(还可联合初中学过的有关篇目,或老师选取、学生自选的课外篇目),设计一个以“劝说”为主题和教学目的的单元。这个单元不只是阅读教学,而是可以把“写作”与“口语外交”的训练运动都纳入进来。

需要注意的是:对于“读写联合”,不能明白地过于狭隘,因为阅读与写作究竟有差别目的。以鉴赏为目的的阅读,以“见识经典”、“传承文学文化素养”为目的的“定篇”的阅读,就不能要求学生模拟课文、写出课文那样的文学作品。

可是在阅读历程中渗透表达的训练,则应是语文教学的普遍原则。好比在鉴赏性阅读时,谈感受、写评论等等。

(4)对语文课程结构三要素(语文知识、他人的言语履历、学生的言语履历)深刻意会与妥善运作,增强语文学习的实践性,发挥学生的主体性。前人把单元特点归纳为“主体性”,就是指单元教学中必须充实重视学生主体的运动,不能只是教师的讲读。

以讲读带自读,还只是运动的低级形式,我们需要对“运动”有更深刻的认识。我们说的“运动”,并不只是琐屑的训练与课堂答问;高条理的运动,是对一个真实问题的系统思考与独立解决,而这也正是单元教学的特点所在,单元教学,必须包罗学生在单元学习中的综合性运动。如:在“中国现代小说”单元,读完《祝福》、《边城》、《荷花淀》几篇小说后,可设计一个单元运动:对小说中的中国现代女性形象做出比力和研究,撰写研究陈诉。(5)落实新课程理念:“厘革学习方式”、“拓展教学时空”、“开发课程资源”、“信息技术与课程整合”。

现在许多公然揭晓的“单元教学”的案例,都接纳了自主、互助、探究的学习方式,并实现了“信息技术与课程整合”。这就是说,单元设计要突破狭窄的课本与课堂,拓展语文学习的时空,调动学生在辽阔的生活空间与信息海洋中,获取知识、获得磨炼。最常见的做法,就是把学生分成小组,划分收集与单元内容相关的资料,开展主题探究式运动。

好比,如果我们要开展《三国演义》单元的教学,可设计怎样的作业?一、招呼每个学生阅读原著,在此基础上开展知识竞赛(命题、评委都可由学生担任,教师做一定指导),促进学生对原著内容的熟悉和明白;二、写小论文,分析某小我私家物(评议、考证都可以),或小说某方面的艺术特色。三、上网查找有关《三国》的评论资料,以及今世有关“三国热”的文化现象。这样的单元教学,甚至可以调动平时学习最“差”的学生的努力性。

(6)节约课时,提高效率,制止无序、简朴地重复。高中新课程实施模块制以来,老师们感受最深的就是课时紧张。

单元教学为这一逆境提供了一种解决措施。早在若干年前,段力佩先生就曾主持过“一次多篇、一篇重复”的教学实验,“一次多篇”,可节约课时;“多次重复”,则是在递进式往复中,把文本意义教深、把知识教透彻,能力训练更充实更扎实、情感体验和理性思考更深入。而怎样“多篇”,怎样“重复”,都需要举行单元的设计。

好比,某些篇目泛起在“必修模块”,其教学目的到达一种条理(体现高中课程的“基础性”);到了“选修模块”(体现“选择性”),可以再次学习,上升到一定条理。如古典诗歌的阅读,在“必修模块”的教学目的可限于:较为准确地明白主题,整体感知作品的意韵;在“古代诗歌”选修系列、以致“唐诗”、“宋词”这样的详细模块,就可以进一步提高,从文学史的脉络、文体特点及其嬗变、特定作家的气势派头等角度深入鉴赏。

以《琵琶行》为例:必修模块,把它放在“古代诗歌单元”或“唐宋诗”单元(人教版课本的必修模块,共有三个古诗单元,其一为诗经、楚辞、汉魏六朝诗歌,其二为唐宋诗,其三为宋元词曲),这时的教学目的可定为:(1)叙事:弄清叙何事,叙事的脉络;——这也就是整体掌握作品的内容和基本思路;(2)状物:鉴赏音乐形貌的高明艺术,能简朴分析音乐形貌的手法(拟声、通感、侧面形貌、情况陪衬等);(3)抒情:“同是天涯沦落人”的心音共识。到了“唐诗”选修模块,可以再次品读、鉴赏《琵琶行》,教学目的可延伸到:(1)用叙事学的方法深入推测本诗叙事构想的巧妙;(2)拓展阅读《听颖师奏琴》、《李凭箜篌引》等作品,进一步体会音乐形貌的止境;(3)探究“贬谪文化”与文人心态;(4)与《长恨歌》参读,相识白居易“感伤诗”的特点;还可与《卖炭翁》等“讽喻诗”、《送刘十九》等“闲适诗”放在一起,整体相识白居易诗歌的类型和特点(如语言的平易);相识中唐时期的社会状况和白居易等人的政治、文学主张(政治革新运动与新乐府运动),体会和实践“知人论世”的解读方法。二、高中语文教学适宜的单元结构类型八九十年月,语文单元教学的讨论很是热烈,人们探索和总结出了许多详细的操作模式:如“三读一练”、“五步”、“六环节”、“七段”……由教读动员自读、精读动员泛读、阅读动员写作、知识动员训练,包罗总揽单元、课文比力、总结知识、训练、检测、反馈等环节,并依据这些环节划分为若干课型(饶杰腾教授总结为10种)。

可是,八九十年月的单元教学,多以遵照课本的单元编排为前提,还没有逾越“教课本”的条理。突出体现在两点:一是单元目的的提炼不够,基本是根据课本的单元格式来完成各篇目的教学(只是强调差别篇目要有差别的教学计谋)。二是知识点的联系与重组不够,基本上还是范文教学的模式。

总之,还没有充实体现单元教学的意义和深度。“单元”问题,兼跨课本与教学两个层面。“课本”与“教学”是并列关系而非主从关系(若有主从关系的话,也应该是教学统帅课本,而非相反)。

这就是说,教师所设计的教学单元,纷歧定即是课本中的单元。事实上,我们之所以提倡教师要勇于突破课本单元的限制,创生自己的教学单元,也是因为现在的许多课本单元存在一些问题,主要体现在:单元目的过于大略;单元之间缺少层级;单元选文及训练体例随意。但不行否认,课本如何体例单元,对教师的教学有直接影响。课本的编辑思路,仍然是教师举行教学最直接的依据。

虽然各套课本在单元编排上都可能存在这样那样的问题,但如果让教师完全抛开课本的单元框架,另外弄出一套体系,也是不现实的。此外有专家指出:教师对课本内容的“重构”,教学内容的选择与创生,应该顺应特定的课本,领会课本“编写意图”对选文“教学价值”的指引以致划定,这样才气使课本形态的多样化得以落实。(王荣生主编:《走进课堂——高中语文(必修)新课程课例评析》,高等教育出书社,2006。

133页。)因此,在设计单元教学时,我们有须要相识、熟悉课本的单元编排思路。

已往多年的课本单元,主要根据文体组元(这里的“文体”,其实是一种机械划分的“教学文体”:记叙文-说明文-议论文),文体知识主要是文章学知识(对文章结构和要素的静态分析,又特别偏重写作知识),实践证明,这种大略的“三大文体、两段循环”的单元模式,对学生读写能力的生长是基本无效的。近年来,人们不停探索新的单元组织方式;新课程又特别盛行生活话题某人文主题单元。面临如此庞大的课本配景,语文教师该如何架构自己的教学单元?此问题说来话长,本文不展开叙述,仅仅提出:课本的单元编排思路,体现了编者对语文课程理念与学习机制的差别明白;而在差别学段,语文学习的机制理应有所差异。

好比:小学:可以生活话题或情境单元为主,不强调语文知识自己的系统,让学生是语文能力在情境化的语文实践运动中综合养成;但这种组元方式,有时缺乏须要的逻辑,显得比力随意。这种组元方式的实质,是以情感态度作为单元的焦点或明线,语文知识与能力方面的目的,是弥散渗透在内容主题之中的暗线。高中:可以文体、以语文知识专题(如“意境与象征”)、以能力训练专题(如“归纳综合与归纳”、“理清思路”、“提要钩玄”、“知人论世”)或作家作品(如“鲁迅”单元、“《史记》”单元)作为单元组成的依据。

这种组元方式,以语文知识与能力方面的目的作为单元的焦点或明线,情感态度是弥散渗透的暗线。固然,高中语文中也可以有生活话题单元(如苏教版课本中的“向青春碰杯”、“珍爱生命”)与人文主题单元(如“宁静的祈祷”)。初中:应该兼顾以上两种组元方式,并适当突出语文知识和技术训练的专题性(好比“朗读/速读”单元、“质疑问难”单元)。

就高中阶段而言,体现“基础性”、“配合性”的必修模块,与体现“选择性”、“个性”的选修模块,也应有单元类型的差异。另外,必修模块受制于课时紧张和课本大容量的矛盾,自由重组的空间不太大。选修模块则可以给教师提供施展教学创新的辽阔天地。

我们认为,以“语文知识专题”与“作家作品”为焦点的单元类型,应在高中语文教学中居于主导职位。这是因为:(1)高中语文课程的目的、内容,应该偏重学术性主题(区别于小学、初中的生活性主题)。

电子竞技外围网站

(2)语文知识专题的细化,既可纠正一般课本单元的毛病:单元领域过大、目的过粗(这是文体组元的通病),倒霉于教学目的的详细、集中;又可动员教师专业知识的系统和深入;进而促进语文课程知识体系的富厚与革新。为了便于实践操作,我们对高中语文教学适宜的单元结构类型再做一归纳(定篇、例文、样本、用件的选文类型划分,吸收了王荣生先生的研究结果,本文对其寄义不再解释):1.语文知识专题单元——例文型单元文体单元,是语文知识专题单元的典型形式,也是语文教学天然的最本体化的组元方式。这是因为:首先,文本的“文体”特点,是我们打开作品大门最重要的钥匙;其次,不存在抽象笼统的“阅读能力”,所谓阅读能力,就是由阅读各种作品的差别能力或详细方法来组成的;第三,语文教学必须鼎力大举探索“化个为类”的途径,文体知识在这方面具有重要职位。

这里说的文体,不再是已往的记叙、说明、议论这样粗线条的大类,而是要详细到小类。偏重实际运用的文体,如新闻、演讲词、序言、观察陈诉、文献综述等;偏重文学鉴赏的文体,如诗歌(又分为现代诗与古代诗,古诗中可以再细分小类),散文(细分为写人叙事散文,抒发人生感悟的性灵散文、生命散文,说理性的杂文等)。此外,高中《课程尺度》把文体分为三大类:实用类、文学类、叙述类(有专家认为这划分对应了情境—运用、审美—缔造、分析—探究的语文能力),这一思路另有待我们消化和研究。

在某一文类或跨文类中,可以有越发详细的语文知识专题单元。例如古代诗歌中,可以设计古典诗歌中的意象鉴赏、隐逸诗、送别诗、怀古诗、登高诗、边塞诗、婉约词等单元。又如“‘五四’时代的文学与五四文化精神”单元,则聚焦“五四”时期的现代文学,把鲁迅《呐喊自序》、郭沫若《女神》中的若干首诗、闻一多的《死水》等作品组织在一个单元,凸显这些作品对五四文化精神差别侧面的差别的艺术体现。再如,文言文根据时代、师承、笔法等因素来组织单元,也属于语文知识专题单元。

如果单元的焦点目的是特定的语文知识,单元中的选文在教学时都要注意围绕这一知识,我们就可以认为这是“例文型”的单元。固然,详细到单元中的某些篇目,也可以处置惩罚成定篇或样本。如“唐诗中的音乐”单元,包罗《琵琶行》、《听颖师奏琴》、《李凭箜篌引》这三篇唐诗中“形貌音乐的至文”,以及其他一些拓展、迁移的音乐形貌的作品(如《听蜀僧濬奏琴》)。其中《琵琶行》可以首先作为定篇来教,对其举行全面的鉴赏;然后再与其他作品比照,作为“音乐形貌”这一知识的例文。

需要强调的是:语文知识专题单元,并不是以高深、系统的知识解说为主,而是仍要把阅读能力的提高、审美体验的获得,放在首要位置。单元知识总结课上,这一点尤为关键。

此外,这里所说的“语文知识”是广义的,既包罗文本(文体、章法)的知识,也包罗明白与表达方法(技术、计谋)的知识。好比人教版课本(必修模块)“阅读与鉴赏”部门的20个单元中,明线是文体,暗线是一定的文体知识(如抒情散文单元的目的“情趣与理趣”、小说单元的目的“人物与情况”、“情节与语言”)或阅读方法知识(如古代传记单元的目的“知人论世”、古代议论散文单元的目的“质疑解难”、自然科学论文单元的目的“归纳综合与归纳”)。

与文体知识相比,现在学界对方法性知识的研究还很不充实,因而课本中对方法性知识目的的提炼、以及例文的匹配也还很不成熟。2.作家作品单元——定篇型单元这类单元的主题清晰、目的明确,就是指向对经典作家作品的深入解读。

例如:“李白/杜甫”单元、“《史记》”单元、“鲁迅”单元(可再切分为鲁迅的散文、小说、杂文等子单元)、“走近史铁生”单元(以《我与地坛》为轴心,拓展阅读《秋天的纪念》、《合欢树》等作品,以及史铁生散文小说中的一些片段,在此单元中较为深入地认识史铁生这位今世文坛中很有个性与分量的作家,认识他所代表的“生命散文”这种散文类型)、“旷达苏轼”单元(以黄州时期的“两赋一词”为主体,连带《定风浪》等名作,充实明白苏轼其人其文在中国文学史和思想史上的巨人职位)。这种单元的目的,兼顾作品的情感内容(整合为一位作家的精神特质)与表达形式(整合为一位作家的艺术气势派头),突出了所谓“主体性知识”。我们认为,现在的课本,把某位经典作家的作品散布在差别单元中东一篇西一篇地阅读,很倒霉于学生对经典的深入明白与准确掌握,无法告竣“培育文学文化素养”的课程目的。

“作家作品单元”将有助于改善这一局势。但新课程以来,模块制下的“必修”课时实在紧张,或许在选修模块,可以更充实地展开这类单元的教学。

但有些经典作家作品的体认,又应该是每一个高中生都应该具有的基本素养(好比对李白杜甫、对鲁迅),这就需要我们在必修模块也适当开展“作家作品单元”的教学,哪怕只用很短暂的几课时。作家作品为焦点的单元,所选取的作家作品也纷歧定都是公认的经典,如“武侠外衣下的人性小说”单元,旨在金庸武侠作品的一番解读。这样的单元也可以把作品处置惩罚成样本,即:没有定篇式的“定论”,而是作为学生开放性阅读的质料。3.人文主题单元——样本型单元这类单元中,“人文主题”是单元的明线,学生的学习围绕某小我私家文主题展开听说读写运动,语文知识与能力方面的目的没有明确的划定,而是在听说读写的运动中随机地出现或成生。

在此意义上,我们可以把这类单元视之为样本型单元。苏教版、山东版的高中语文课本(必修)就是完全根据这样的思路来体例单元的。钱理群主编的《新语文读本》中的“基本想象”、“基本母题”单元,也可视为这种类型。人文主题单元中的某些篇目,也可以或应该处置惩罚成定篇。

例如,人教版课本(必修模块二)中有一个“古代山水游记”或“古代写景散文”单元,包罗三篇课文:《兰亭集序》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》。仔细研读可发现,这几篇文章都不是游记,至少不是典型的游记;同时,它们也不是“借景抒情、情景融会”笔法的范例,而是仅以记游、写景为引子,重在抒发人生感受或襟怀理想,也即重在议论。因此,如果坚持把这三篇课文组成一个单元来设计,就必须重新寻找文本的契合点和单元目的。

最终,我们把单元主题确定为“自然山水中的人生感悟”,教学重点将围绕王羲之、苏轼对人生终极问题的思考,附带王安石的入世之道,体会中国古代文人与自然山水的一份特殊亲和,以及从山水中获得的玄远悠思、人生启迪或精神慰藉。显然,这个单元是一小我私家文主题单元,因其焦点内容是人生、文化、哲学的思考,而不在于“游记”或“借景抒情”的语文知识。

但三篇课文尤其是《赤壁赋》是一定要处置惩罚成定篇的。4.问题探究单元——用件型单元以上种种单元都有“探究”的身分,但这里说的“问题探究单元”具有更鲜明的问题探究色彩,单元的问题越发集中、明确。而探究的问题,既可以是广泛的人文话题,也可以是语文学习自身的问题。

好比因特尔未来教育的经典案例:“探索悲剧震撼人心的魅力”单元,把几部著名的恋爱悲剧组合在一起阅读,单元探究的问题是:基本问题:为什么说“恋爱是文艺创作的永恒主题”?单元问题:古今中外的经典恋爱故事为何震撼人心?有什么配合之处?经典恋爱故事注定是悲剧吗?悲剧的艺术魅力何在?内容问题:经典有什么尺度?如果你来创作,你会怎样摆设这些故事的了局?试以喜剧了局如何?以上三个条理的问题,从上而下体现了学科焦点观点、焦点命题与详细知识点的领悟。在这个单元的学习中,学生需要使用信息技术和网络资源,开展自主阅读、互助探究等运动。

在问题探究单元中,有些篇目仍要发挥定篇的价值,但整体来看,单元学习的焦点目的是探究问题,而不是全面解读某些文本。借助信息技术和网络资源,学生围绕单元问题将大量阅读相关作品,其中一些作品可能仅是“提供资料”或“引起议题”,因此,这类单元的文本处置惩罚方式,可大略看成“用件型”。以上,我们对高中语文教学中适宜的单元类型做了开端的归纳。

四种单元的结构类型与课本选文四种类型的对应,或有机械不周之处,但我们姑妄提出,为的是强调差别单元类型中对课文的处置惩罚方式,或课文教学价值的发挥,应该有差别的计谋。三、单元教学设计举隅(一)在“新闻”单元的视野中备课《奥斯维辛没有什么新闻》单元教学的构想:本课属于课本中的新闻单元,有四篇课文:《短新闻两篇》:《别了,不列颠尼亚》《奥斯维辛没有什么新闻》(可定位为“特写”)陈诉文学《包身工》通讯《飞向太空的航程》本单元有多篇文章,可以让学生先读其他几篇较容易明白的课文,温习、牢固新闻知识之后,熟悉了一般新闻的通例样式后,再来读本文。在某种意义上说,本文属于新闻文体的“变式”。

只有掌握了“常式”,才气更好地明白“变式”。还可以做此处置惩罚:让学生自己找一篇“尺度”的新闻(或自认为不错的新闻);教师找一篇报道奥斯维辛集中营大屠杀或解放事件的1945年的新闻,与本文作对比。

如果不做任何铺垫和准备,如果没有单元意识,就本文读本文,很容易造成教学目的的模糊和教学意图的茫然。作为单元教学的设计,单元内的一组文章都可以处置惩罚成新闻知识的例文。

固然,本文也可以处置惩罚成定篇,但定篇的解读也一定少不了形式的鉴赏,没有新闻知识的准备,就很难在一节课内完成对本文的全面解读,很容易止于对内容的或许相识、对部门语句的推测而已,不足以教出定篇的味道。课文教学,要突显文本自身的特点,不能把所有文章都教得千篇一律。就本文而言,我想抓住“新闻”二字做文章。

这是因为:一、课文原来就是新闻名作;二、本文题目又自称“没有新闻”(这是本文的一大亮点);三、本文乍一看来,简直不“像”人们常见的新闻。课前的学生调研:(1)学生在初中学过哪些新闻作品?(人民教育出书社初中课本,有毛泽东的新闻两篇:《人民解放军百万雄师横渡长江》、《中原我军解放南阳》)他们对新闻有哪些相识?他们印象中的新闻是什么样子?(2)学生对“奥斯维辛”有些什么相识?看过哪些二战集中营题材的影视和文学作品?(初中课本中,也有这类的课文)语文知识的研究:对于新闻,高中生应该相识哪些知识(包罗陈述性知识与法式性知识,即“什么是新闻”与“怎样读新闻”)?(学生应掌握的语文知识)再退一步,先看看我们教师对新闻又有哪些认识?(教师的语文知识)新闻的基本特点:内容上:真实、实时(时效性)、有意义的、引人关注的人物和事件(狗咬人不是新闻,人咬狗才是新闻)形式上:比力短小、倒金字塔结构、五“w”要素……怎样阅读新闻?一般而言,阅读新闻不需要逐字逐句地鉴赏,只需快速、准确地获取有用信息;另外,要善于区分事实与看法,学会批判性阅读;再深一层,是能领会新闻文字背后的情感态度或意识形态(好比:说了什么,不说什么,大说特说还是一略而过,以致放在什么版面、什么时段)。

这三点,也就是阅读新闻所需要的基本能力。但我们的课本中,很少有提供上述训练的适用的新闻作品。

本文,不适合在新闻的形式方面展开教学,也不适用于训练阅读新闻的一般方法。所以,计划在新闻内容的三个特点展开。(1)真实。

这一点没问题。(2)实时。

电子竞技外围网站

本文标题“没有新闻”,是指奥斯维辛集中营已成历史,这里没有再发生什么意外事件;本文记述的不是14年前的大屠杀事件,而是14年后人们观光集中营的事件,因为这是1959年的当下事件,所以并未失去新闻的“实效性”。——明确这一点,可以使学生准确掌握本文内容的重心。(3)有意义的、引人关注的人物和事件。本文记述人们14年后观光集中营的情景,意图是让人们不要遗忘历史。

所谓“没有新闻”,以及开头末端的对比场景(最恐怖的是……),历史与现实之间的张力,意义就在这里!——明确这一点,使学生对本文的明白,将不止于对法西斯的愤恨,更是对历史不容遗忘的理性深思;使学生明确:优秀新闻永恒的生命,在于记者高度的社会责任感与人道主义情怀,而不是盲目地追新猎奇。教学重点:始终抓住“新闻”这根主线,让学生在温习新闻一般特点的基础上,掌握本文别开生面的特点,明白新闻深层的价值(社会眷注)。

教学难点:(1)怎样照顾学生与时代配景的隔膜,缩小心理距离?(2)学生对蕴藉文字的感悟鉴赏能力不足,对一些难句的明白和体会,需要不少时间和铺垫。(3)这节课又不能上成德育课、历史课,怎样把内容明白、情感教育与新闻知识联合好?教学目的:1.赏析《奥斯威辛没有什么新闻》,明白本文成为新闻史名篇的原因,受到反法西斯教育:增强对遇难者的深切同情,对历史不容遗忘的理性思考。(定篇)2.通过《奥斯威辛没有什么新闻》相识新闻的变式,明白优秀新闻永恒的价值在于高度的社会责任感与人道主义知己,以及对司空见惯现象的敏锐的感知与捕捉能力。

(例文)3.在研读历程中,继续提高解读文本的能力:(1)品味语言文字,用心体会内在;(2)鉴赏优秀作品,不仅明白内容,而且关注形式。教学历程中的问题设计:问题是领导学生有序而深入地研读课文的线索。一节课的流程顺畅、环节清晰而紧凑、重点突出、学生思维被激活,关键在问题的设计。

如果要简化头绪,可设计两个问题:1.本文是不是新闻?如果不是,为什么?如果是,它和一般的新闻有什么差别(这一问题,同时指向内容明白和形式掌握。提问的目的:对文章内容整体掌握。)2.本文作为新闻史上的名篇,有什么震撼人心的气力?气力从何而来?(这一问题,也同时指向内容与形式)教学基本环节:1.导语(2分钟):我们从预习中得知了什么?提问学生(1分钟)。

教师:相识了奥斯威辛;知道了这是新闻史的名篇。二战与集中营题材的作品许多,为什么这篇成为名作了呢?它的魅力到底在那里?导语的价值,一是拉进教师与学生的心理距离;二是拉近学生与文本的距离,营造情境,激起阅读欲望。

三是摸学情。2.默读(3分钟):准备谈阅读感受,提出不明白的问题,或者是感应有味道、值得深入推测的语句。

(如果发现学生预习不足,对课文不熟悉,就压缩时间)——除了自由讲话,还要指名提问,关注后进生(任何人只要认真读,都市有感受,有问题)。3.学生谈感受,提问题。教师把学生提出的重要问题,提要板书。谁能回覆问题就先回覆。

(10分钟)。——以上环节(10—15分钟)的目的是:(1)让学生亲熟文本,造就用心念书的习惯,而不是让多媒体质料先声夺人。

(2)尊重学生的阅读感受,以学生的感受和问题作为教学的起点。(3)偏重文章内容的开端明白。(后面的环节,则要偏重形式的鉴赏)4.学生如果读不出来寄义,或者对文章的情感体会不深,没关系,这很正常。

阅读需要配景,才气明白得越发深切。现在播放一段图片资料(3分钟),再来谈谈你对文本的明白。第2次谈明白(2分钟)。

共5分钟。5.适才是同学们提问,现在我提出问题:讨论三个问题(20分钟)。

(这些问题如果在第一个环节已经被学生提及,就作为总结强化)——这些问题都是教师预设的,是教师凭据小我私家的阅读感受、解读思路与教学目的来设计的。如那边理好完成预设与随机生成的关系,真是一个教学难点!问题一:题目叫“没有什么新闻”,文章乍一看也不像新闻,但从注释中我们又知道这是新闻名篇;那么,(1)作者说的“没有什么新闻”是什么寄义?(2)你认为本文到底是不是一篇新闻?——此问题欠好一下子解决,可以暂时悬置,通过下面的问题再一步步展开。(3)你认为新闻的尺度是什么?(温习、牢固新闻知识)学生自由谈,教师最后明确:内容方面:(1)真实;(2)实时;(3)有意义的事件。形式方面:(1)突失事件,以叙述为主,很少有详细生动的细节形貌;(2)语言直白,很少有蕴藉隽永、耐人寻味的语句。

内容方面:新闻都是记事的,本文有没有事情?如果有,是什么时候的事情?这些事被作者称为“没有什么新闻”,那他为什么又要写下来?——明确:有,是14年后人们观光集中营的事。出于一种非写不行的激动。

(1)真实。这一点没问题。(2)实时。

本文标题“没有新闻”,是指奥斯维辛集中营已成历史,这里没有再发生什么意外事件;本文记述的不是14年前的大屠杀事件,而是14年后人们观光集中营的事件,因为这是1959年的当下事件,所以并未失去新闻的“实效性”。——明确这一点,可以使学生准确掌握本文内容的重心。

(3)有意义的、引人关注的人物和事件。本文记述人们14年后观光集中营的情景,意图是让人们不要遗忘历史。

所谓“没有新闻”,以及开头末端的对比场景(最恐怖的是……),历史与现实之间的张力,意义就在这里!——明确这一点,使学生对本文的明白,将不止于对法西斯的愤恨,更是对历史不容遗忘的理性深思;使学生明确:优秀新闻永恒的生命,在于记者高度的社会责任感与人道主义情怀,而不是盲目地追新猎奇。形式方面:本文的叙事有什么特点?——明确:突出观光者的主观感受,忽略详细的门路和客观的物件。

本文作为新闻的变式,其奇特在于:没有突失事件的经由,而是突出印象和感受; 问题二:文章重点既然在感受,那就挑出形貌观光者感受的句子,体会观光者的心情,再说说这些语句又给读者带来了怎样的心情?问题三:本文成为新闻名作,你认为它幸亏那里?(发散性问题。好比:开头末端的场景对比,好比标题的新颖醒目,好比文中营造的强烈反差)——此问题导向对重要语句的明白和鉴赏(开头末端,雏菊花,女人的照片,祈祷);归结到一点:新闻的永恒价值和艺术魅力,在于记者的社会知己!(普利策的引言之后,学生齐读第6段,陪衬气氛)6.最后5分钟:第3次谈感受和明白(递进到理性层面:本文的深入阅读,引发了你怎样的思考),谈谈这节课的收获。

教师小结:本课的学习目的。(投影)课后作业:《奥斯威辛》——新闻变式的赏析。

要求:500字。注意:联合“新闻”的文体特点来谈;可以和其他文本举行比力。教学反思:在两个班试教,均没有完成预定的学习任务,仅仅涉及作品内容和语句的明白,没来得及在“新闻”知识上展开讨论和提升。对于学生的调研、学情的掌握,我所疏忽的是:(1)学生对文本有无兴趣?特别是当我执着于追问本文是否新闻时,学生反映漠然,用本班老师的话说,就是“管它是不是新闻,爱是不是”。

这再次启思:问题是谁提出来的?是教师预设的还是学生自然发生的?又怎样使教师明白的深度有效转化为学生的思考兴趣?(2)学生的语文基础单薄,文本明白与感悟能力欠缺,也就是说对这样的作品“没有感受”,提不出问题,怎么办?这时候,是教师径直抛出问题,还是想措施让学生谈感受?而他们连感受也无从谈起时,又怎么办?(3)用多媒体质料创设情境,简直能很快熏染学生,但我又不想让音像质料先于文字,剥夺了直面文本的挑战。难道,面临这样的文本、这样的学生,就必须让音像质料先行?教学目的简直定:既要从课程目的、文本特点的角度思量,也要思量学生的基础和时间情况。

好比本文,研究新闻的变式与价值,虽然是深刻的;但学生的“前知识”基础单薄——包罗新闻知识的基础和文本感受能力的基础,课时又有限,是否应该简化我的教学目的呢?是否仅仅读懂本文,获得一些感受,就可以了呢?学生的前知识基础单薄。好比提问:新闻的特点是什么,什么是新闻,大多数学生竟一片茫然,这也要反思在前几节课上,有关新闻的知识,教学效果究竟如何。教师是已经明确见告学生了,但为什么他们险些什么也没有记着?是教学方法有问题(死记知识要点,而不是从生活中阅读报刊的履历出发,真正使他们明白新闻的特点),还是时间紧张,对这一知识只能蜻蜓点水,来不及深入领会?——这一现象,让我深入思考单元教学的问题。

课时紧张的普遍逆境,使我又想起怀特海的名言:“所教的知识不在于多,但凡有所教,就一定要教活,教透彻。”现在,高中新课程的课本容量大,篇幅多,又都是精品,如果总是这样蜻蜓点水,雨过地皮湿,是不行能真正提高学生的阅读能力的。可以设想一下:每单元重点教一两篇课文(甚至只能是一篇),其他的要斗胆放手,让学生自己阅读、完成学习任务(好比给一节课,教师不讲,只部署任务,让学生在课堂上自学、自主完成)。

详细到《奥斯威辛没有什么新闻》,或许一节课真是很难让学生明白透彻的,所以必须用两节课。(二)作家作品单元:“朝花夕拾——鲁迅回忆性散文”单元教学设计一、单元结构说明本单元是“走近鲁迅”这个大单元中的一个子单元。走近鲁迅、体认鲁迅的意义是无庸质疑的。现行语文课本的最大毛病,就是把鲁迅先生的文章肢零星落在各册书中,课文数量虽然不少,却倒霉于学生对鲁迅形成一个真实、完整、鲜活、以致深刻的认识。

因此,在学生已经学了不少鲁迅作品的高二,以单元教学的方式对有关作品加以重组、拓展和系统,是一件很有意义的事。那么,认识鲁迅,可以怎样入手呢?我们选择了文体角度。

如果说,“小说”、“杂文”更多地体现出鲁迅对社会、对文化的冷峻反思与犀利批判;那么,“散文”则更集中折射出鲁迅自己的心田世界与浓郁情感。而且散文文体特征的精髓也正在于“体现作者对于生活和世界的奇特感悟”。因此,我们拟把“鲁迅单元”计划为三个系列:(一)爱与自由——鲁迅散文的阅读与鉴赏(二)愚弱国民百态众生——鲁迅小说的阅读与鉴赏(三)嬉笑怒骂笔落惊风——鲁迅杂文的阅读与鉴赏“鲁迅散文”又可细分为三类:1.以《朝花夕拾》为代表的记实性、写人叙事散文(偏重体现世间人情)2.以《野草》为代表的诗性散文(偏重表达小我私家心田深处的灵魂)3.散布在杂文集中的议论性散文,如《灯下随笔》、《春末闲谈》。

(偏重文化品评)以上子单元内的选文,思量到文集编排与实质内容两个方面。如《纪念刘和珍君》、《为了忘却的纪念》泛起在杂文集里,却可以归属记实性、写人叙事散文。

对于写人叙事散文的规模,我们暂时还欠好掌握。本单元先集中在以《朝花夕拾》为代表的回忆性散文的阅读。思量到课时紧张的实际问题,以上各子单元的教学,时间不集中,可以适当漫衍在差别学期,如果对高中三年举行整体计划,可以在高一举行“散文”单元,高二举行“小说”单元,高三上期举行“杂文”单元。

每个子单元可集中摆设在1—2周时间完成。“朝花夕拾——鲁迅回忆性散文”单元结构:单元选文质料:1.初中课本中的《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《鹞子》《雪》;2.高中课本中的《呐喊自序》(这是认识鲁迅精神生长轨迹的重要文本);3.增补学习《父亲的病》《范爱农》《五猖会》《二十四孝图》……4.增补他人回忆鲁迅的文章,如《一面》、《琐忆》、《回忆鲁迅先生》(萧红)等;5.提供他人的鲁迅评论片段,特别是对鲁迅回忆性散文的评论。

说明:本单元虽然名为“朝花夕拾”,但回忆性散文不限于《朝花夕拾》的文集中。学生的单元运动:力争打破被动跟随教师一篇篇听讲的惯习,学生要在课下系统阅读有关选文(最好能通读《朝花夕拾》);单元的后半时段,要分小组举行专题研究,课上交流汇报,课后完成小论文(1000字即可)。

二、学生分析1.课前相识到学生对鲁迅的印象:2.学生现在的阅读视野、知识配景和认识水平:3.学生实际可能投入的学习时间与兴趣:三、单元目的1.亲近鲁迅,改变以往对鲁迅的刻板印象,特别感受到鲁迅先生温暖、深情的心田世界,明白他对人性的庞大关爱。2.相识鲁迅先生的发展历程与精神生长轨迹,进而相识鲁迅的人格特征及其差别侧面,如温柔与犀利、悲凉与热切、深邃与诙谐、愤世与眷恋等。3.明白“思想家”鲁迅:感知鲁迅回忆性散文的差别寻常之处:不是“小我”生活的顾影自怜,而是渗透着对民族、时代、人性的深刻思考。在其散文中,温暖深情与思想锋芒,成为一体两面(爱得真,才恨得切;爱得深,才看得透)。

4.感受“文学家”鲁迅,鉴赏其散文中特殊的语言体现力与庞大的艺术熏染力。四、单元历程第一阶段:阅读系列作品(纵向学习)第一课时:简介鲁迅的散文系列,重点回忆初中学过的《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《鹞子》《雪》,联系高一高二学过的鲁迅作品,学生泛论鲁迅印象。第二课时:阅读学习《狗猫鼠》 课外作业:阅读《二十四孝图》第三课时:阅读学习《阿长与山海经》 课外作业:《无常》第四课时:阅读学习《五猖会》 课外作业:阅读《一面》第五课时:阅读学习《父亲的病》 课外作业:阅读《琐记》第六课时:阅读学习《范爱农》 课外作业:《影象中的鲁迅先生》第二注:以上课时,主要让学生自读,目的是熟悉文本、获得感受;老师引导一下内容的梳理,内在明白方面适当点拨,重点片段增强朗读,不做过细解说。

单篇教学要围绕单元主旨,不求剖析得面面俱到。第二阶段:专题研究与归纳(横向学习)第六课时:研讨专题一:鲁迅对人性的关爱和思考(这是回荡在本组散文中的主旋律)第七课时:研讨专题二:鲁迅的精神生长轨迹与性格特征(以《呐喊自序》通整各篇回忆散文,相识鲁迅前半生的履历,掌握其思想的生长脉络;进而感受鲁迅的人格特征,明白其性格的差别侧面。注意:把小我私家履历与时代风云联合起来。)第八课时:研讨专题三:思想家鲁迅(纲要性问题:鲁迅的回忆散文,仅仅具有小我私家传记的性质吗?它和一般的回忆性散文,有何差别?让学生掘客、举例,这组散文中有哪些深刻的思想片段?联合自己的生活履历与社会见闻,交流体会。

)第九课时:研讨专题四:文学家鲁迅(纲要性问题:1、写人状物,形神毕肖。这组散文中有哪些形象鲜明的人物?哪些感慨细腻的景物?2、鲁迅散文的语言,有什么特点、形成了怎样的气势派头?让学生掘客、举例,这组散文中,有哪些文学体现力卓著的片段?联合自己能够想象出来的画面情境,交流体会。

还可与其他气势派头的散文做比力。注意:文学鉴赏不能只是理性分析,而是要有鲜活感受,可以朗读辅之。)注:以上专题的讨论,在细节方面会有所交织,这没关系,因为作家、作品自己就是一个不行割裂的有机体。


本文关键词:电子竞技外围网站,专题,讲座,高中,语文,单元,教,学的,构建,王漫

本文来源:电子竞技外围网站-www.tianrunxiangshuwan.com